Jeg deltok nylig i en paneldebatt om globalisering av høyere utdanning (http://uniconference.com/index.php/en/). Det er slående hvor lett slike debatter kan spinnes i gang basert på et noe unyansert premiss om at studentmarkedet har blitt globalt. Riktignok har andelen utenlandske studenter i verden økt kraftig de siste 10-årene, men det skyldes forhold som innebærer at de samme tallene om noen år kan vise at studentene blir mer regionale enn globale.

Store strømmer av studenter går fra asiatiske land som Kina og India, og fyller opp lesesaler i Australia, Europa og USA. Det er kjærkomne studenter for mange universiteter og høyskoler av minst to grunner. Det gir gode inntekter i en tid der mange land har måttet skjære ned på den offentlige støtten til sektoren. I tillegg møter hjemlandets studenter andre kulturer, faglig bakgrunn og språk, som i seg selv er gunstig når de senere strømmer ut av lesesalen.

Hvordan ser så disse studentstrømmene ut. Tallene viser at studentenes mobilitet er høy både i Europa og Asia. Men det er en viktig forskjell mellom de to studentgruppene. Asiatiske studenter flytter til andre verdensdeler som Europa og Nord-Amerika, mens europeiske studenter i stor grad flytter til europeiske naboland.

Figur 1: Antall studenter fra Øst-Asia og Stillehavsområdet som studerer i Europa og Nord-Amerika. 2000 og 2010.

Kilde: UNESCO

Antall studenter fra Øst-Asia og Stillehavsområdet som studerer i Europa eller Nord-Amerika er mer enn fordoblet på 10 år, fra 310.000 til 660.000 studenter. Det største mottakerlandet i Europa er Storbritannia, og her har britenes lave studietilbøyeligheten til de grader blitt kompensert med asiatiske studenter. I 2012 var det det nesten 80.000 kinesiske studenter i Storbritannia.

Jeg har møtt rektorer på britiske handelshøyskoler som arrangerer egne gradueringsseremonier i Kina. De er selvsagt klar over at det skaper utfordringer for studentmiljøet. Det blir ikke lengre globalt, men kinesisk.

Deler av den massive økningen i antall asiatiske studenter i Europa og USA skyldes at den økonomiske veksten løper raskere enn den akademiske kapasiteten i asiatiske land som f.eks. Kina, Indonesia og Thailand. Universitetene har ikke det faglige nivået eller omfang som de finner her

Europeiske studenter har vært mobile en god stund allerede, men til forskjell fra de asiatiske, flytter de ikke langt. I 2010 var det 566.000 europeere eller nord-amerikanere som flyttet ut for å studere i et annet land i Europa eller Nord-Amerika. Som det fremgår av figur 2, velger de fleste av disse et europeisk land: Amerikanske studenter holder seg hjemme, mens europeisk ungdom lettere flytter ut for å studere, men altså til et annet land i samme regionen. Det er ikke store endringer i disse tallene siden 2000. Med lavprisflyselskapene, er heller ikke den økonomiske flytteavstanden stor.

Figur 2: Antall studenter fra Europa og Nord-Amerika som studerer i Europa eller Nord-Amerika. 2000 og 2010.

Kilde: UNESCO

….enn så lenge

Det er lett å overdrive hvor global den globale kunnskapsøkonomien har blitt (les for eksempel professor Gemawats bok World 3.0). Det tror jeg også gjelder for mange av de fagene og programmene som tilbys på universiteter rundt omkring i verden. Fagene er ikke så globale som det ofte fremstilles i disse online-tider. Den regionale konteksten fagene undervises i er viktig. Når kinesere velger å studere økonomi på handelshøyskolen i York, skyldes ikke det at York er det beste stedet å forberede seg på en næringslivskarriere i Asia. Det er mer et utrykk for at kinesere ikke har gode nok alternativer hjemme, eller at de ser på York som et springbrett for en varig karriere i et økonomisk mer velstående land i vesten.

Når de akademiske institusjonene i Asia får bygget seg opp både i antall og kvalitet, vil nok mange asiatere vende nesen hjemover. Særlig hvis den økonomiske veksten i regionen fortsetter. Når det skjer, må de mange lokale universitetene i Storbritannia omstille seg til færre internasjonale studenter og lavere inntekter. Det blir ingen liten omstilling.

I gjennomsnitt bruker universiteter i Storbritannia i underkant av 10.000 USD per student i form av lønn og infrastruktur. Hvis vi antar at de samme universitetene ikke skal tape penger på dagens 80.000 kinesiske studenter, vil inntektene fra disse studentene måtte være minst 800 mill. USD. I norske kroner, er det mer enn de årlige bevilgningene til hele Universitetet i Oslo.

Vil strømmen snu, slik at vesten også mister mange vestlige studenter? Det tror jeg ikke. De aller fleste vil se seg tjent med å studere i hjemmeregionen, slik europeere i dag velger bort USA til fordel for andre land i Europa, og slik amerikanere blir i USA. Som sagt, de asiatiske studentene kommer til oss på grunn av svake akademiske institusjoner hjemme og jakt på bedre levestandard i vestlige land, ikke på grunn av en globalisert kunnskapsøkonomi.

Så den globale studenten er asiatisk – enn så lenge.

Snart er det mai, epletreblomstring og dagen da 17. maisløyfene festes på bunader og dresser.

Da BI fikk sin etterlengtede akkrediteringsstatus fra organisasjonen AACSB, var det noen som brukte en 17.maisløyfemetafor for å få frem at det må da holde med én sløyfe. Det ser jo unektelig litt rart ut med brystet fremtungt av sløyfer. Bak sløyfene er det imidlertid en historie som betyr noe mer.

Nå er jeg i Tampa og skal snart holde et foredrag på årskonferansen til AACSB (ICAM 2015) om hvordan den fem år lange prosessen med å oppnå akkrediteringen har gjort BI til en bedre skole.

Det er mye som kan nevnes om de fem årene, men jeg nøyer meg med to ting her.

Tilstrekkelig fagkompetanse

Den norske tradisjonen, og for så vidt den europeiske, for å vurdere om en skole har et tilstrekkelig stort og godt fagmiljø til å tilby studiene, er å telle opp antall faglige, og ikke minst antall med doktorgrads- og professorkompetanse. Det gjør blant annet NOKUT som et ledd i vurdere institusjonene hjemme i Norge.

Det gjør ikke AACSB. De er opptatt av at skolene har et godt og relevant fagmiljø som «leverer». Hvis en med doktorgrad ikke har levert faglige resultater i form av publikasjoner i vitenskapelige tidsskrifter de siste fem årene, faller den ut av kategorien akademisk kvalifiserte fagpersoner, slik AACSB vurderer det. En professortittel hjelper ikke da.

Med neste 400 faglige har vi fått på plass systemer som gjør det mulig å følge utviklingen på de ulike instituttene og de ulike programmene. Forskningsresultatene til fagmiljøene kommer frem på en bedre måte, også for instituttledere og de programansvarlige.

Mål og mening med studiet

Som mange andre institusjoner har BI et rikholdig programtilbud, og det jobbes mye med å kvalitetssikre og evaluere hvordan disse programmene gjennomføres.

AACSB stiller krav til begrunnelsen for programmene. Hva skal kjennetegne kandidatene fra «akkurat dette programmet»? Hva er programmet læringsmål? Det har nok mange allerede har formulert svarene på. Måten AACSB stiller krav til at den enkelte skole må kunne gå god for disse utsagnene, har endret evalueringsarbeidet på BI. Det er ikke tilstrekkelig å sette opp en rekke kurs som fyller programmet, og si at så lenge kursene bestås med gode karakterer er læringsmålene oppnådd. For å unngå «cheap talk» hos skolene (det er lett å strø om seg med fyldige formuleringen om hva kandidatene vil mestre etter graduering), stiller AACSB krav til at det pekes på konkrete aktiviteter, oppgaver og eksamener som gir signal om studentene faktisk lykkes med det vi har ambisjoner om.

De siste tre-fire årene har alle programansvarlige på BI brukt mye tid på å formulere nye læringsmål, i en situasjon der de samtidig må identifisere på hvilken måte de skal kunne vurdere om målene nås. Det disiplinerer pennen.

Stas å tjuvstarte med sløyfe i Tampa.

Denne sto på trykk i Dagens Næringsliv 25. april 2015:

Utvalget som fikk i oppdrag av Kunnskapsministeren å vurdere ny finansieringsmodell for universiteter og høyskoler la frem en omfattende analyse. I sin diagnostisering peker de på blant annet på den lave andelen av studentene som fullfører på normert tid. Det kraftige økningen i antall studiepoeng vi har sett de senere årene skyldes økning i antall studenter, ikke at flere fullfører. Få studenter fullfører en bachelorgrad på tre år.

Hvorfor fullfører ikke studentene på normert tid? Utvalget åpner for at det er kan være en kombinasjon av at utdanningsinstitusjonene ikke har insentiver til få kandidatene uteksaminert og at studentene selv planlegger å bruke lengre tid. Jeg tror sistnevnte er viktig, både basert på det jeg hører fra BI-studenter og det jeg leser i utvalgets innstilling: «Gjennomføringsprosenten målt ved gjennomførte studiepoeng i forhold til planlagte studiepoeng har derimot økt betydelig, fra 75,8 pst. i 2004 til 82,8 pst. i 2007. Siden har den økt til 85,1 pst. i 2010 og 86 pst. i 2011,[...] Dette tyder på at en del studenter ikke planlegger å være heltidsstudenter.»

Økt studieprogresjon er isolert sett bra. Studentene kommer raskere ut i samfunnet med kompetansen sin, og vi bruker litt mindre tid på hver kandidat. Studentene har imidlertid blitt deltidsstudenter av en grunn. De ønsker å kombinerer jobb og utdanning. En kartlegging fra Statistisk sentralbyrå viser at 94 prosent av studentene i 2010 hadde arbeidsinntekt, og at gjennomsnittsinntekten var 113 800 kroner. For studentene på BI og Campus Kristiania, viser samme undersøkelse en gjennomsnittsinntekt på 127 700, og at 97 prosent av studentene hadde inntekt.

Lønnen bedriftene betaler deltidsansatte studenter er en god indikator på studentenes økonomiske verdiskapningen utenfor lesesalen. I 2010 var det om lag 230 000 registrerte studenter. Antar vi at 94 prosent av disse jobbet og at de i gjennomsnitt mottok en bruttolønn på 114 000, vil den samlede verdiskapningen utenfor lesesalen være 32 mrd. kroner.

Dersom vi klarte å få alle disse å si opp jobbene sine og bli heltidsstudenter, som kun levde på støtten fra Lånekassen og familien, ville det den samfunnsøkonomiske bruttokosten være 32 mrd. kroner per år. Den kostnaden må vurderes opp mot det eventuelle økte studieutbyttet som heltidsstudentene ville fått. Det er imidlertid ikke opplagt at det gir bedre læring og kunnskapsutvikling å stenge studenter i 20-årsalderen ute av arbeidslivet i 3 til 5 år mens de studerer for å bli sykepleiere, strategikonsulenter, revisorer eller app-utviklere. For mange vil nettopp mulighetene for å kombinere jobb og utdanning være avgjørende, både for selve beslutningen om å bli student og for selve studieutbyttet.

Vi bør derfor slutte med bruke gjennomføring på normert tid som en kvalitetsindikator, og heller utvikle differensierte studieløp som tilpasses unge deltidsstudenter. Det vil være bedre enn å bruke mye ressurser på å få deltidsstudentene til fullføre såkalte heltidsstudier på normert tid.

Nye undervisningsformer, som kombinerer nettbaserte forelesninger og gruppearbeid med attraktive læringsaktiviteter på campus, øker mulighetene for en mer fleksibel studiehverdag. Det skal gjøres uten å senke kravene til innsats og resultater. Det er det faktiske læringsutbytte av utdanningen som teller, og andelen som fullfører på normert tid er en dårlig indikator på det.

Vi kan alle logge oss på en MOOC (Massive open online course) og høre hva ledende fagpersoner har å berette om alt fra «behavioral economics» til musikkhistorie. Tilbudet i sterk vekst med aktørene Udacity, Coursera, and edX i spissen.

Noen hevder hardnakket at dette vil ryste høyere utdanning og etablere nye spilleregler. Før vi hopper på den konklusjonen, la oss først å hoppe tilbake i tid. Trykkeriteknologien til Gutenberg la grunnlaget for en kunnskapsbasert økonomi der studenter på et sterkt voksende antall universiteter i Europa kunne fordype seg i bøker som formidlet analyser og kunnskapsstatus. Gjennom de siste 2-300 årene har lærebøkene og tidskriftene utviklet seg til helt sentrale kunnskapskilder for studenter, forskere og andre med kunnskapstørst.

Hvordan har professorene forholdt seg til læreboka? De har brukt dem til å lage gode kurs for studentene, men ikke til å sitte foran kateteret og praktisere høytlesning. Gode professorer bruker egen kompetanse til å diskutere, utdype, nyansere og eksemplifisere. Noen velger dessuten å skrive bøkene selv.

Studentene tar det som en selvfølge å kunne lese bøker av nobelprisvinnere og andre ledende fagpersoner, enten de de er studenter på Harvard eller på et norsk universitet. Forlagene legger store ressurser i å supplere bøkene med oppgaver, cases og powerpoint-presentasjoner. På den måten har forlagene plassert verdens beste akademikere på universitetene og studenthyblene verden over – hele døgnet.

Og så kom MOOCs, og plasserer forelesningene på alles laptop. Som boka, vil MOOCs gi en kraftig vitamininnsprøytning i en kunnskapsbasert og global økonomi – ikke minst i fattige land som i økende grad nyter godt av telekommunikasjonsinvesteringer.

Hvordan bør universitetene forholde seg til MOOCs? På samme måte som de har forholdt seg til læreboka. Ikke ved å bruke kostbar tid på å gjenta online-forelesninger, ei heller høytlese fra bøker. Foreleserne bør bruke tiden på aktiviteter som ikke støttes like godt på nettet – nemlig veiledning, diskusjon av eksempler og motivasjon.

I nær fremtid vil linker til online-forelesninger fra andre universiteter og forelesere være like selvfølgelig som lister over pensumbøker og tidsskriftartikler i kursbeskrivelsene.